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Regards croisés

Ensei­­gner la révo­­lu­­tion fran­­çaise au début du xxie siècle

Marc Deleplace, Laurence De Cock, Jean-­Pierre Jessenne, Oli­­vier Grenouilleau, Valérie Sottocasa et Corinne Talon
p. 163-182

Texte intégral

1La for­­mule de Benedetto Croce selon laquelle « Il n’est d’his­­toire que contem­­po­­raine » a beau être deve­­nue banale, elle n’en demeure pas moins valide dans sa double por­­tée : celle de la trans­­for­­ma­­tion indé­­niable des ques­­tions posées par les his­­to­­riens selon les inter­­ro­­ga­­tions de leur temps et celle, peut-­être moins admise, selon laquelle l’his­­toire comme sciences de l’homme en société n’atteint à sa pleine reconnais­­sance que si la compré­­hen­­sion du passé à laquelle elle contri­­bue par­­ti­­cipe à la maî­­trise du présent. Évi­­dem­­ment, l’ensei­­gne­­ment de l’his­­toire est au cœur de ce lien passé-­présent. Si les modes, la consom­­ma­­tion cultu­­relle ou les conjonc­­tures ins­­ti­­tution­­nelles et scien­­ti­­fiques – l’attrac­­tion des sciences poli­­tiques par exemple – tendent à valo­­ri­­ser soit l’his­­toire très contem­­po­­raine, soit des sujets jugés attrac­­tifs, nul doute qu’en France au moins, la Révo­­lu­­tion fran­­çaise conti­­nue de sus­­ci­­ter un inté­­rêt mul­­ti­­forme. Or son ensei­­gne­­ment n’est pas sans poser des pro­­blèmes à la fois communs à tout ensei­­gne­­ment his­­to­­rique et sin­­gu­­liers. Sou­­li­­gnons par exemple un para­­doxe sur le trai­­te­­ment envi­­sa­­geable de cette période. Alors qu’elle est déjà mar­­quée par la den­­sité évé­­ne­­men­­tielle, les recherches récentes invitent à mettre l’accent sur la complexité des dyna­­miques col­­lec­­tives, tan­­dis que les débats por­­tés dans le grand public, notam­­ment par les médias, inclinent volon­­tiers à des inter­­pré­­ta­­tions pour le moins sim­­pli­­fi­­ca­­trices1 : comment l’ensei­­gne­­ment, lui-­même obligé à des choix et à des sim­­pli­­fi­­ca­­tions pour d’évi­­dentes rai­­sons de temps et de péda­­go­­gie, peut-­il prendre en compte la complexité re­visitée et évi­­ter les sim­­pli­­fi­­ca­­tions entê­­tantes ? Par ailleurs, on le sait, les publics sco­­laires ou étu­­diants se trans­­forment, les demandes sociales et les mis­­sions confiées à l’École évo­­luent et les pro­­grammes changent, sou­­le­­vant en eux-­mêmes nombre d’inter­­ro­­ga­­tions2.

2Face à ces diverses ques­­tions sou­­vent impli­­cites ou dis­­cu­­tées par les col­­lègues sur des modes infor­­mels, l’Asso­­cia­­tion des Pro­­fes­­seurs d’Histoire-­Géographie et la Société des Études robespierristes ont sou­­haité réunir en une jour­­née d’étude ensei­­gnants et cher­cheurs, de tous hori­­zons, niveaux d’exer­­cice ou for­­ma­­tions, pour des échanges ouverts et de nature à favo­­ri­­ser les réflexions sur nos posi­­tion­­ne­­ments pro­­fes­­sion­­nels, intel­­lec­­tuels et civiques. Cette jour­­née a eu lieu à Ivry en mars 20113. Elle fut carac­­té­­ri­­sée par une forte par­­ti­­cipation, notam­­ment des ensei­­gnants du secondaire qui ont ainsi confirmé l’inté­­rêt et les inter­­ro­­ga­­tions que nous venons d’évo­­quer. La jour­­née a donné lieu à divers témoi­­gnages, commu­­ni­­ca­­tions et débats, sou­­vent riches.

3Pour autant, une publi­­ca­­tion du tout dans un seul for­­mat n’a pas paru conforme à la variété et aux conte­­nus des échanges. C’est pour­­quoi les orga­­ni­­sa­­teurs et notam­­ment la SER ont envi­­sagé une publi­­ca­­tion sous diverses formes, de la publi­­ca­­tion de commu­­ni­­ca­­tions dans Historiens-­Géographes à celle d’autres extraits dans une ver­­sion numé­­rique jusqu’à la mise en œuvre d’ouvrage de syn­­thèse à l’inten­­tion des ensei­­gnants. Mais la rubrique « Regards croi­­sés », désor­­mais habi­­tuelle dans les Annales His­­to­­riques de la Révo­­lu­­tion fran­­çaise, nous a sem­­blé une manière adé­­quate de pro­­lon­­ger l’esprit d’ouver­­ture et un des moments de cette jour­­née, la table ronde sur l’actua­­lité de l’ensei­­gne­­ment de la Révo­­lu­­tion fran­­çaise. Nous avons donc gardé l’idée d’un ques­­tion­­ne­­ment sou­­mis à des col­­lègues issus de divers ordres d’ensei­­gne­­ment et fonc­­tions, ayant eu des iti­­né­­raires et tra­­vaux his­­to­­riens variés, impli­­qués à des titres dif­­fé­­rents dans cette actua­­lité de l’his­­toire ensei­­gnée : Marc Deleplace, Uni­­ver­­sité de Paris-­Sorbonne, Ins­­ti­­tut Uni­­ver­­si­­taire de for­­ma­­tion des maîtres, auteur de tra­­vaux sur l’his­­toire poli­­tique et l’ensei­­gne­­ment de l’his­­toire4 ; Laurence De Cock, professeure agré­­gée au lycée Joliot Curie de Nanterre, char­­gée de cours à l’Uni­­ver­­sité Paris-­Diderot, fon­­da­­trice du groupe « Pour un aggior­­na­­mento de l’ensei­­gne­­ment de l’histoire-­géographie »5 ; Oli­­vier Grenouilleau, ancien pro­­fes­­seur à Sciences Po Paris, Ins­­pec­­teur géné­­ral de l’Édu­­ca­­tion natio­­nale, auteur de nom­­breux tra­­vaux sur l’escla­­vage et l’his­­toire glo­­bale6 ; Valérie Sottocasa, maître de confé­­rences à l’Uni­­ver­­sité de Toulouse II dont les recherches portent sur la mémoire dans les compor­­te­­ments col­­lec­­tifs et les résis­­tances à la Révo­­lu­­tion7 ; Corinne Talon, professeure de col­­lège dans l’Aca­­dé­­mie de Créteil et vice-­présidente de l’APHG dans cette aca­­dé­­mie. Nous les remer­­cions très vive­­ment d’avoir répondu à nos ques­­tions.

4Dans l’exer­­cice de vos res­­pon­­sa­­bi­­li­­tés actuelles, pro­­fes­­sion­­nelles et civiques, quelle place accordez-­vous à l’ensei­­gne­­ment de la Révo­­lu­­tion fran­­çaise et selon quelle(s) prio­­rité(s) ?

Marc Deleplace

5Une réflexion sur la place de la Révo­­lu­­tion fran­­çaise dans l’ensei­­gne­­ment de l’his­­toire aujourd’hui, pour moi qui n’assure plus actuel­­le­­ment d’ensei­­gne­­ment spé­­ci­­fique sur cette ques­­tion, ne peut, me semble-­­t-il, faire l’éco­­no­­mie d’un retour sur ce qui a fondé la légi­­ti­­mité de cet objet comme sujet d’étude. De fait, la Révo­­lu­­tion se trouve à la ren­­contre de trois fina­­li­­tés récur­­rentes de l’his­­toire sco­­laire, quoique diver­­se­­ment pon­­dé­­rées selon les moments : fina­­lité intel­­lec­­tuelle, rela­­tive à la for­­ma­­tion géné­­rale mais éga­­le­­ment à la for­­ma­­tion dis­­ci­­pli­­naire des élèves, fina­­lité cultu­­relle, fina­­lité civique enfin. De ces trois fina­­li­­tés, la pre­­mière me semble aujourd’hui la plus sus­­cep­­tible de reve­­nir au pre­­mier plan, alors que les pro­­grammes de 1995, notam­­ment pour le lycée, ouvraient davan­­tage à une instrumentalisation de l’his­­toire de la Révo­­lu­­tion à des fins civiques. L’affir­­ma­­tion du carac­­tère patri­­mo­­nial de la Décla­­ra­­tion des droits de l’homme et du citoyen de 1789, ainsi que la rela­­tion éta­­blie poten­­tiel­­le­­ment sans épais­­seur his­­to­­rique entre cette Décla­­ra­­tion et les valeurs et prin­­cipes de la Répu­­blique actuelle, en étaient sans doute l’exemple le plus mani­­feste.

6Cepen­­dant, la confron­­ta­­tion au tra­­vail effec­­tué par les ensei­­gnants, dans ses dif­­fé­­rentes dimen­­sions, par le biais de tra­­vaux d’élèves col­­lec­­tés pour une recherche sur les appren­­tis­­sages concep­­tuels, par celui des visites auprès des sta­­giaires, par celui enfin des échanges avec ces mêmes sta­­giaires et des col­­lègues plus ins­­tal­­lés dans le métier, lors de moments de for­­ma­­tion, ini­­tiale ou conti­­nue, sur la Révo­­lu­­tion, m’a mon­­tré que, même durant ce « moment patri­­mo­­nial », selon l’expres­­sion de Patrick Garcia8, moment dont nous sor­­tons aujourd’hui, la Révo­­lu­­tion n’a cessé de ques­­tion­­ner comme objet d’his­­toire. C’est à ce point que se retrouve la ques­­tion de ce qui a his­­to­­ri­­que­­ment légi­­timé la Révo­­lu­­tion comme objet d’étude dans l’ensei­­gne­­ment, à savoir son iden­­ti­­fi­­cation à la fon­­da­­tion répu­­bli­­caine, son posi­­tion­­ne­­ment comme moment inau­­gu­­ral de l’his­­toire de la France contem­­po­­raine, et la place du récit, révo­­lu­­tion­­naire en l’occur­­rence, comme expres­­sion pri­­vi­­lé­­giée de la dis­­ci­­pline his­­toire.

7Ces trois aspects, éga­­le­­ment consti­­tutifs du récit sco­­laire ini­­tial, enten­­dons celui des manuels sco­­laires de la IIIe Répu­­blique, n’ont jamais déserté l’ensei­­gne­­ment de la Révo­­lu­­tion. Ainsi des pro­­grammes du col­­lège de 1985 et 1995 qui, bien que d’ins­­pi­­ra­­tion fort dif­­fé­­rente à d’autres égards, par­­tagent l’idée que l’his­­toire de la Révo­­lu­­tion ne peut faire l’éco­­no­­mie du récit des prin­­ci­­paux évé­­ne­­ments et de la pré­­sen­­ta­­tion des prin­­ci­­paux acteurs. Ces mêmes pro­­grammes tra­­çaient éga­­le­­ment une perspec­­tive ache­­vant dans la IIIe Répu­­blique l’his­­toire de la Révo­­lu­­tion, perspec­­tive plus accen­­tuée en 1995 au demeu­­rant. Le pro­­gramme de 2008, en dehors de cer­­taines inflexions, conserve ces lignes struc­­tu­­rantes, aussi bien dans l’approche de l’évé­­ne­­ment Révo­­lu­­tion que dans l’arti­­cu­­lation entre Révo­­lu­­tion et Répu­­blique, entre Révo­­lu­­tion et France contem­­po­­raine.

Oli­­vier Grenouilleau

8En tant qu’ins­­pec­­teur géné­­ral de l’Édu­­ca­­tion natio­­nale, la place que j’accorde à l’ensei­­gne­­ment de la Révo­­lu­­tion fran­­çaise est condi­­tion­­née par les pro­­grammes offi­­ciels, à savoir ceux de la classe de qua­­trième au col­­lège et de seconde au lycée. Un ensei­­gne­­ment ins­­crit, dans les deux cas, dans un conti­­nuum plus vaste : « la Révo­­lu­­tion et l’Empire » tout d’abord (25 % du temps consa­­cré à l’his­­toire), « Révo­­lu­­tions, liber­­tés, nations à l’aube de l’époque contem­­po­­raine » ensuite (15/16 heures, dont envi­­ron la moi­­tié pour « la Révo­­lu­­tion fran­­çaise, l’affir­­ma­­tion d’un nou­­vel uni­­vers poli­­tique »). Dans les pro­­grammes, la Révo­­lu­­tion n’est donc pas sin­­gu­­la­­ri­­sée en tant que telle. À chaque fois, les ins­­truc­­tions offi­­cielles indiquent qu’il faut insis­­ter sur un petit nombre de « temps forts », évé­­ne­­ments et acteurs clés devant per­­mettre aux élèves de mettre en œuvre la capa­­cité « raconter », et donc sur des mor­­ceaux d’his­­toire ainsi que sur ce que l’on pour­­rait appe­­ler l’impact de ces évé­­ne­­ments : « les fon­­da­­tions d’une France nou­­velle » en qua­­trième, « expé­­riences poli­­tiques » et « bou­­le­­ver­­se­­ments poli­­tiques, éco­­no­­mique, sociaux et reli­­gieux essen­­tiels » en seconde.

9La dimen­­sion poli­­tique est ainsi favo­­ri­­sée. C’est d’ailleurs cette même dimen­­sion que l’on retrouve, à tra­­vers d’autres ques­­tions au pro­­gramme, à d’autres niveaux, en his­­toire comme en édu­­ca­­tion civique ou en ECJS, lorsque l’héri­­tage de la Révo­­lu­­tion fran­­çaise est rap­­pelé, à tra­­vers cer­­taines de ses valeurs pre­­mières, et notam­­ment la fameuse devise Liberté-­­Egalité-Fraternité. Sans que les liens soient véri­­ta­­ble­­ment abor­­dés entre le pen­­dant et l’après (entre la Révo­­lu­­tion fran­­çaise et les répu­­bliques des 19e et 20e siècles, par exemple), ou bien l’avant et le pen­­dant (Glo­­rieuse révo­­lu­­tion bri­­tan­­nique, révo­­lu­­tions amé­­ri­­caines et Révo­­lu­­tion fran­­çaise), les pro­­grammes arrivent cepen­­dant à marier le temps court (à tra­­vers quelques évé­­ne­­ments et per­­son­­nages, ancrés dans des ciné­­tiques dif­­fé­­rentes) et, faute de temps long, une dimen­­sion poli­­tique de nature quasi-­patrimoniale.

Corinne Talon

10Étant pro­­fes­­seur d’histoire-­géographie dans un col­­lège de l’Aca­­dé­­mie de Créteil, l’ensei­­gne­­ment de la Révo­­lu­­tion fran­­çaise fait par­­tie des pro­­grammes que je dois ensei­­gner. Les ensei­­gnants doivent y consa­­crer envi­­ron 25 % du temps du pro­­gramme de qua­­trième soit 7 à 8 heures (éva­­lua­­tion comprise) dans le meilleur des cas !

11La réduc­­tion du temps consa­­cré à cette période his­­to­­rique fon­­da­­men­­tale dans la créa­­tion et la for­­ma­­tion de la citoyen­­neté fran­­çaise, mais aussi de la nation fran­­çaise, doit ame­­ner l’ensei­­gne­­ment à se foca­­li­­ser sur quelques évé­­ne­­ments majeurs (?!). Cette foca­­li­­sa­­tion est d’ailleurs pré­­sen­­tée très clai­­re­­ment dans la démarche pro­­po­­sée par les pro­­grammes et leurs complé­­ments publiés sur le site éduscol du minis­­tère. Cette foca­­li­­sa­­tion est essen­­tiel­­le­­ment jus­­ti­­fiée par la volonté de mettre en œuvre une nou­­velle démarche péda­­go­­gique. La conti­­nuité chro­­no­­lo­­gique n’exis­­tant plus, nous devons construire notre cours à par­­tir d’exemples de « grandes figures » mais aussi d’œuvres d’art signi­­fi­­ca­­tives. Cette démarche bou­­le­­verse beau­­coup plus les pro­­fes­­seurs que leur public. En effet, nous n’avons pas reçu une for­­ma­­tion fon­­dée sur la démarche induc­­tive mais sur une démarche hypothético-­déductive. En outre, la consigne don­­née de nous atta­­cher à l’étude de quelques évé­­ne­­ments ne me semble pas pro­­pice à l’inté­­gra­­tion des recherches his­­to­­riques.

12Les ensei­­gnants sont donc ame­­nés à se concen­­trer sur trois thèmes :

  • Les temps forts de la Révo­­lu­­tion parmi les­­quels trois séquences : ­1789-1791 ; 1792‑1794 et 1799‑1804. Le choix de cha­­cune de ces séquences est assez signi­­fi­­ca­­tif. À l’inté­­rieur de ces périodes, il ne s’agit évi­­dem­­ment pas de trai­­te­­ment exhaus­­tif mais une fois encore de trai­­ter un ou deux évé­­ne­­ments ou exemples.

  • Le deuxième thème concerne « Les fon­­da­­tions d’une France nou­­velle pen­­dant la Révo­­lu­­tion et l’Empire ». Ce thème est celui qui, à mon sens, sou­­lève le plus de dif­­fi­­cultés car il n’est pas évident de mon­­trer aux élèves de col­­lège, les fon­­da­­tions poli­­tiques, éco­­no­­miques, sociales et cultu­­relles d’une France nou­­velle à par­­tir d’exemples comme l’inven­­tion de la vie poli­­tique ou le peuple dans la Révo­­lu­­tion…

  • Enfin, le troi­­sième thème est : « La France et l’Europe en 1815 ». À la fin de cette étude de la période révo­­lu­­tion­­naire, le risque est donc que les chan­­ge­­ments, les bou­­le­­ver­­se­­ments liés à cette période semblent plus impu­­tés à Bonaparte et à son empire qu’à la Révo­­lu­­tion.

Laurence De Cock

13J’enseigne la Révo­­lu­­tion fran­­çaise à deux publics très dif­­fé­­rents. En lycée, en classe de seconde, et en troi­­sième année de licence dans une licence plu­­ri­­dis­­cip­­li­­naire des­­ti­­née à pré­­pa­­rer au concours de pro­­fes­­seur des écoles.

14En lycée, la Révo­­lu­­tion fran­­çaise entre dans le cadre offi­­ciel des pro­­grammes. Glo­­ba­­le­­ment, on pré­­voit de la trai­­ter vers le mois de mars après un cha­­pitre sur l’époque de la Renais­­sance. La Révo­­lu­­tion fran­­çaise reste, pour beau­­coup d’ensei­­gnants, le cœur du pro­­gramme de Seconde. Les pré­­cé­­dents pro­­grammes (dans les années 80), per­­met­­taient même, dans une optique téléo­­lo­­gique très assu­­mée, de pré­­pa­­rer la lente mon­­tée des gron­­de­­ments révo­­lu­­tion­­naires puisqu’ils étaient bâtis selon une trame de conti­­nuité chro­­no­­lo­­gique du xviie au xixe siècle. La struc­­ture des pro­­grammes actuels ne per­­met plus cette approche car nous pro­­cé­­dons désor­­mais par « zoom » sur des moments his­­to­­riques pré­­cis, ce qui per­­met d’accen­­tuer l’appré­­hen­­sion syn­­chro­­nique de la période consi­­dé­­rée. La Révo­­lu­­tion fran­­çaise consti­­tue encore aujourd’hui un cha­­pitre en soi mais la déstruc­­tu­­ra­­tion de la chro­­no­­lo­­gie empêche de la repla­­cer dans le temps long. Cela dit, cet évé­­ne­­ment consti­­tue tou­­jours la matrice d’une réflexion civique sur les fon­­de­­ments répu­­bli­­cains. Chaque ensei­­gnant y voit l’oppor­­tu­­nité de se sai­­sir des pro­­blé­­ma­­tiques de la mobi­­li­­sa­­tion popu­­laire, de la nais­­sance du sujet poli­­tique, des droits de l’homme et de l’émer­­gence de nou­­velles ins­­ti­­tutions. Compte tenu des fina­­li­­tés clas­­siques de l’his­­toire sco­­laire – accom­­pa­­gner l’appren­­tis­­sage d’une citoyen­­neté cri­­tique – ce moment reste donc une clé de voûte dans la pro­­gres­­sion de l’année.

15En L3, les étu­­diants concer­­nés par la pré­­pa­­ra­­tion du concours ne sont pas tous issus d’un cur­­sus d’his­­toire. Pour la plu­­part d’entre eux, leur der­­nier cours d’his­­toire remonte donc à l’année de Ter­­mi­­nale. Le peu de temps imparti à la for­­ma­­tion (2 h pen­­dant un semestre) impose non seule­­ment de ne pri­­vi­­lé­­gier aucun des thèmes au pro­­gramme, mais sur­­tout de s’adon­­ner à un exer­­cice très acro­­ba­­tique de syn­­thèse sur cha­­cun d’eux.

16Néan­­moins la place de la Révo­­lu­­tion fran­­çaise dans les pro­­grammes de pri­­maire est impor­­tante puisque les der­­nières pres­­crip­­tions conseillent de l’étu­­dier en CM1 puis en CM2. Elle est for­­te­­ment connec­­tée au pro­­gramme d’ins­­truc­­tion morale et civique, notam­­ment autour des valeurs de la répu­­blique et des droits de l’homme. La ques­­tion est tom­­bée au concours l’année der­­nière sous la forme : « L’année 1789 ». Ce cha­­pitre reste donc, là encore, un point cen­­tral de mon cours.

Valérie Sottocasa

17L’ensei­­gne­­ment de la Révo­­lu­­tion Fran­­çaise consti­­tue l’une de mes prin­­ci­­pales prio­­ri­­tés, que ce soit à tra­­vers mes cours dis­­pen­­sés à l’Uni­­ver­­sité, mes recherches et publi­­ca­­tions ou des confé­­rences pro­­non­­cées devant un public plus hété­­ro­­gène mais par­­fois plus averti. Je revien­­drai sur ce sujet de la récep­­ti­­vité du public, mais je sou­­ligne d’emblée que cette obser­­va­­tion influ­­ence les prio­­ri­­tés.

18Mon expé­­rience m’a appris que pla­­cer l’ensei­­gne­­ment de la Révo­­lu­­tion dans un cadre beau­­coup plus large de réflexions sur l’his­­toire, sus­­ci­­tait beau­­coup de ques­­tions et, dans un second temps, de lec­­tures, chez les étu­­diants d’his­­toire. Ces perspec­­tives s’ins­­crivent dans dif­­fé­­rents champs : parmi ceux que j’ai appro­­fon­­dis, le rap­­port entre poli­­tique et reli­­gion, depuis le concor­­dat de Bologne jusqu’à la Consti­­tution civile du clergé. Autre thé­­ma­­tique dans laquelle la Révo­­lu­­tion occupe une place impor­­tante, celle du rap­­port poli­­tique et dia­­lec­­tique entre ordre et désordre, qui débouche sur la ques­­tion de la vio­­lence poli­­tique, notam­­ment pen­­dant la période révo­­lu­­tion­­naire et bien au-­delà de l’épi­­sode de la Ter­­reur. Der­­nière thé­­ma­­tique : celle de la construc­­tion de l’État, qui me per­­met d’abor­­der la ques­­tion de la citoyen­­neté, de la place des femmes, de la laï­­cité et de l’iden­­tité poli­­tique de la France. Ainsi appré­­hendé, l’ensei­­gne­­ment de la Révo­­lu­­tion se révèle sti­­mu­­lant ; il fait céder les bar­­rières liées à la lour­­deur évé­­ne­­men­­tielle et à la complexité des situa­­tions qui appa­­raît ensuite aux étu­­diants davan­­tage sous le jour d’une richesse cultu­­relle et poli­­tique de notre his­­toire natio­­nale.

Jean-­Pierre Jessenne

19Dans quelle mesure cet ensei­­gne­­ment vous semble-­­t-il per­­mettre de prendre en compte les évo­­lu­­tions de la recherche his­­to­­rique ?

Laurence De Cock

20La ques­­tion posée sou­­lève plus géné­­ra­­le­­ment celle de la nature spé­­ci­­fique de l’his­­toire sco­­laire. Les liens entre les savoirs aca­­dé­­miques et les savoirs sco­­laires ne relèvent pas d’une simple logique de « pas­­sage dif­­féré » de l’Uni­­ver­­sité à l’école. Les fina­­li­­tés assi­­gnées à l’ensei­­gne­­ment de l’his­­toire, le nombre d’heures impar­­ties à l’his­­toire, et les res­­pon­­sables d’écri­­ture de pro­­grammes sont des fac­­teurs déter­­mi­­nants pour comprendre la plus ou moins grande péné­­tra­­tion des acquis de la recherche his­­to­­rique dans les pro­­grammes sco­­laires. Il y a donc des savoirs uni­­ver­­si­­taires qua­­si­­ment immé­­dia­­te­­ment « hap­­pés » par l’école car ils répondent à un usage sco­­laire consi­­déré comme per­­tinent, tan­­dis que d’autres res­­te­­ront can­­ton­­nés au monde de la recherche.

21Par ailleurs, il faut dis­­tin­­guer les pro­­grammes et les manuels sco­­laires. Objets quelque peu hybrides, les manuels sont une pre­­mière tra­­duc­­tion des pro­­grammes. Leurs auteurs peuvent avoir une proxi­­mité plus ou moins impor­­tante avec le monde de la recherche. Les édi­­teurs optent pour une plus ou moins grande lati­­tude vis-­­à-vis des pres­­crip­­tions. On pourra donc trou­­ver des manuels sco­­laires qui intègrent des acquis récents de la recherche scien­­ti­­fique, tan­­dis que d’autres res­­tent can­­ton­­nés à des don­­nées plus datées.

22Sur la Révo­­lu­­tion fran­­çaise, les pro­­grammes sco­­laires du pri­­maire et du secondaire res­­tent indexés à l’his­­to­­rio­­gra­­phie issue du renou­­veau de l’his­­toire poli­­tique des années 1980. On y trouve « notions » et « concepts » inhé­­rents à une vision cultu­­relle du poli­­tique. L’inti­­tulé du pro­­gramme de Seconde : « La Révo­­lu­­tion fran­­çaise, l’affir­­ma­­tion d’un nou­­vel uni­­vers poli­­tique » en témoigne lar­­ge­­ment. La ques­­tion (épi­­neuse) des ori­­gines de cette révo­­lu­­tion ne se pose qu’à tra­­vers une his­­toire des idées (Lumières) sans aucun amar­­rage ni social, ni éco­­no­­mique. Le contexte his­­to­­rique n’appa­­raît donc que comme une matrice intel­­lec­­tuelle qui « fait agir », par une sorte de trans­­mis­­sion natu­­relle de l’intel­­li­­gence des élites vers le peuple. On notera tou­­te­­fois que « le rôle d’acteurs indi­­vi­­duels et col­­lec­­tifs » est sou­­li­­gné dans les nou­­veaux pro­­grammes. Mais la trame nar­­ra­­tive, en pro­­po­­sant de mettre l’accent sur des épi­­sodes « signi­­fi­­ca­­tifs » et sur les expé­­riences poli­­tiques, induit une vision modélisante (monar­­chie consti­­tution­­nelle, Pre­­mière répu­­blique, Ter­­reur, Direc­­toire) d’où ne peuvent émer­­ger que quelques figures bio­­gra­­phiques emblé­­ma­­tiques et beau­­coup d’orga­­ni­­grammes.

23Le carac­­tère sché­­ma­­tique induit par ces décou­­pages ne per­­met aucune varia­­tion de focales (monde urbain/rural ; Paris/pro­­vince ; métro­­poles/colo­­nies par exemple), de tem­­po­­ra­­li­­tés ( l’élas­­ti­­cité du moment révo­­lu­­tion­­naire : ses pesan­­teurs, ses accé­­lé­­ra­­tions, ses usages mémo­­riels etc.), ou encore de genre (à l’excep­­tion de doubles pages désor­­mais obli­­ga­­toires dans les manuels sur « les femmes dans la révo­­lu­­tion » comme si les actes de ces der­­nières pou­­vaient se pen­­ser sans ceux des hommes).

24La foca­­li­­sa­­tion sur le poli­­tique, dans son sens le plus res­tric­­tif, cen­­tré autour de la conquête de nou­­veaux droits (de l’homme), intro­­duit une vision exces­­si­­ve­­ment mora­­li­­sante du fait poli­­tique et complique la réflexion sur la nature révo­­lu­­tion­­naire de l’évé­­ne­­ment, notam­­ment dans ses usages assu­­més de la vio­­lence. Enfin, les autres « expé­­riences » sociales ou éco­­no­­miques sont pas­­sées sous silence.

25Tout ceci posé, il va de soi que ces « empê­­che­­ments » inhé­­rents à la rigi­­dité d’écri­­ture des pro­­grammes n’empêchent pas de pos­­sibles ruses ou contour­­ne­­ments selon les affi­­ni­­tés entre­­te­­nues avec le sujet.

Oli­­vier Grenouilleau

26Les pro­­grammes actuels illus­­trent, à leur manière, cer­­taines des grandes évo­­lu­­tions historiographiques et didac­­tiques de ces der­­nières décen­­nies. Que l’on s’en fasse l’apôtre, ou bien qu’on les ana­­lyse de manière plus dis­­tan­­ciée, trois de ces ten­­dances appa­­raissent mani­­festes.

27Comme his­­to­­rien, je dirais que la pre­­mière (il n’y a là aucune hié­­rar­­chie en la matière) cor­­res­­pond au retour du nar­­ra­­tif et de l’évé­­ne­­ment. La dimen­­sion « raconter » est aujourd’hui for­­te­­ment pré­­sente dans les pro­­grammes. Évé­­ne­­ments et per­­son­­nages consi­­dé­­rés comme mar­­quants sont arti­­cu­­lés autour de ce qui appa­­raît comme étant des case studies, dis­­po­­sés les uns à la suite des autres. Trois de ces évé­­ne­­ments sont ainsi mis en valeur dans les pro­­grammes de qua­­trième, tous, on le remar­­quera, anté­­rieurs à 1793 : la prise de la Bas­­tille, la décla­­ra­­tion des droits de l’homme et du citoyen et la pro­­cla­­ma­­tion de la Répu­­blique. Même la dimen­­sion plus thé­­ma­­tique est abor­­dée de cette manière, à tra­­vers des cas pré­­cis, les ensei­­gnants ayant la pos­­si­­bi­­lité de choi­­sir entre plu­­sieurs études (“l’inven­­tion de la vie poli­­tique ; le peuple dans la Révo­­lu­­tion ; la Révo­­lu­­tion et les femmes ; la Révo­­lu­­tion, l’Empire et les reli­­gions ; la Révo­­lu­­tion, l’Empire et la guerre ”). La seconde évo­­lu­­tion confirme le repli d’une cer­­taine his­­toire sociale. À l’époque d’un Albert Soboul ou d’un Georges Lefebvre, la Révo­­lu­­tion fran­­çaise était sur­­tout per­­çue à tra­­vers ses dimen­­sions sociales : jour­­nées révo­­lu­­tion­­naires, « par­­tis », assem­­blées ou régimes poli­­tiques étaient essen­­tiel­­le­­ment scru­­tés à tra­­vers ce prisme. Lequel appa­­raît tou­­jours, en qua­­trième, avec des études sur « le peuple » ou « les femmes », mais désor­­mais sans ren­­voyer expli­­ci­­te­­ment à des classes, caté­­go­­ries ou groupes sociaux. Une troi­­sième évo­­lu­­tion (la liste n’étant nul­­le­­ment limi­­ta­­tive) consacre (sans en reprendre for­­cé­­ment toutes les nuances et évo­­lu­­tions – ce qu’aucun pro­­gramme ne sau­­rait faire tota­­le­­ment) l’irrup­­tion du poli­­tique et du cultu­­rel qui domine l’his­­to­­rio­­gra­­phie depuis les années 1980 ; un poli­­tique et un cultu­­rel ancrés autour de quelques élé­­ments deve­­nus patri­­mo­­niaux. Ce qui, là aussi, illustre une ten­­dance en cours (qu’elle ait ou non pour objet la Révo­­lu­­tion fran­­çaise), à savoir une patrimonialisation géné­­ra­­li­­sée du passé dans laquelle l’His­­toire des his­­to­­riens est de plus en plus immer­­gée.

28Sans doute pourrait-­on, afin que la Révo­­lu­­tion soit per­­çue de manière encore plus complexe, réin­­jec­­ter plus de mou­­ve­­ment, de connexions entre les choses, de liens entre passé, pen­­dant et présent : soit par le ques­­tion­­ne­­ment d’héri­­tages jamais repris à l’iden­­tique dans l’his­­toire mais tou­­jours trans­­for­­més, soit par des compa­­rai­­sons à tra­­vers le temps et l’espace (en quoi la Révo­­lu­­tion fran­­çaise est-­elle ou non dif­­fé­­rente d’autres expé­­riences révo­­lu­­tion­­naires ?), soit, encore, sans que la liste n’en soit close, par un retour sur la révolution-­mouvement, dans ses deux dimen­­sions. Celle du temps court, dont François Furet avait tenté d’étu­­dier ce qu’il avait appelé les « déra­­pages », et celle du temps long : avec, en aval, une Révo­­lu­­tion s’ache­­vant dans les années 1880, et, en amont, une Révo­­lu­­tion devant tout à la fois à la conjonc­­ture (rien n’étant iné­­luc­­table) et à l’abou­­tis­­se­­ment de forces nom­­breuses, par­­fois contraires, aux ciné­­tiques variées. Cette Révo­­lu­­tion issue du temps long qu’un Saint-­Simon (s’ins­­pi­­rant d’Augustin Thierry, mais construi­­sant un sys­­tème per­­son­­nel par­­ti­­cu­­liè­­re­­ment cohé­­rent) pensa avant Guizot, comme j’avais essayé de le mon­­trer dans une bio­­gra­­phie consa­­crée à ce phi­­lo­­sophe, chez Payot, en 2001.

Marc Deleplace

29Il est indé­­niable en effet que les contraintes liées au cadre pro­grammatique dans lequel s’ins­­crit la période révo­­lu­­tion­­naire, inté­­grant l’Empire par exemple, ne doivent pas mas­­quer la manière dont ces pro­­grammes enre­­gistrent par ailleurs les évo­­lu­­tions historiographiques. S’il est encore trop tôt pour en mesu­­rer l’effectivité, les pro­­grammes de 2008 par exemple invitent à re­visiter des thèmes dont l’his­­to­­rio­­gra­­phie a été lar­­ge­­ment renou­­ve­­lée dans ces der­­nières années : la figure du peuple en Révo­­lu­­tion, la place des femmes, la guerre, la ques­­tion colo­­niale. De même, l’on pour­­rait res­­ti­­tuer der­­rière les pro­­grammes de 1985 et 1995 des moments historiographiques spé­­ci­­fiques.

Valérie Sottocasa

30Remar­­quons aussi qu’à l’Uni­­ver­­sité, l’his­­to­­rio­­gra­­phie de la Révo­­lu­­tion Fran­­çaise est un pas­­sage obligé dans l’ensei­­gne­­ment de l’épis­­té­­mo­­lo­­gie de l’his­­toire. Elle per­­met de poser la ques­­tion d’une écri­­ture poli­­tique de l’his­­toire et pas seule­­ment d’une his­­toire du poli­­tique. L’évo­­lu­­tion et la diver­­sité des approches his­­to­­riques illus­­trent plei­­ne­­ment les débats si fruc­­tueux noués par les pro­­mo­­teurs de la « Nou­­velle his­­toire » ainsi que le rap­­port dia­­lec­­tique entre l’évé­­ne­­ment et le temps long, comme l’indique Michel Vovelle dans l’ouvrage dirigé par Jacques Le Goff sur La nou­­velle his­­toire9. Le Bicen­­te­­naire de la Révo­­lu­­tion se révèle assez complexe à inté­­grer dans les ensei­­gne­­ments sur l’his­­to­­rio­­gra­­phie du fait de la confu­­sion des enjeux poli­­tiques ou encore du déclin de l’emprise des grandes idéo­­lo­­gies parmi les étu­­diants.

Marc Deleplace

31On peut prendre un exemple spé­­ci­­fique mais signi­­fi­­ca­­tif du lien entre his­­to­­rio­­gra­­phie et didac­­tique : la mobi­­li­­sa­­tion de l’exemple de la Révo­­lu­­tion fran­­çaise dans le cadre bien par­­ti­­cu­­lier de l’épreuve sur dos­­sier du CAPES externe d’his­­toire et de géo­­gra­­phie. L’his­­to­­rio­­gra­­phie révo­­lu­­tion­­naire sert mani­­fes­­te­­ment de res­­source non négli­­geable dans l’approche de dif­­fé­­rentes ques­­tions rele­­vant de l’épis­­té­­mo­­lo­­gie et de la didac­­tique de l’his­­toire qui consti­­tuent, combi­­nées ensemble et arti­­cu­­lées l’une à l’autre, le socle de la réflexion atten­­due des can­­di­­dats dans cette épreuve. Elle ouvre à la fois aux ques­­tions du débat et de la contro­­verse en his­­toire, au renou­­vel­­le­­ment de dif­­fé­­rents champs de la pro­­duc­­tion his­­to­­rique, de l’his­­toire des men­­ta­­li­­tés à l’his­­toire cultu­­relle, ou de l’his­­toire poli­­tique à l’his­­toire du poli­­tique, à la dimen­­sion civique et sociale de l’ensei­­gne­­ment de l’his­­toire enfin, en lien avec l’ensei­­gne­­ment d’édu­­ca­­tion civique.

Jean-­Pierre Jessenne

32Au-­delà de ces vues géné­­rales et de l’exi­­gence de cha­­cun de don­­ner sens et force à sa fonc­­tion en liant ensemble le fond de sa dis­­ci­­pline et sa por­­tée for­­ma­­trice, exi­­gence que cha­­cun à votre manière vous for­­mu­­lez, pourriez- vous don­­ner des exemples de sujets ou d’enjeux à pro­­pos des­­quels le dia­­logue entre his­­toire ensei­­gnée et recherches his­­to­­riques se nouent et infirment une idée trop commune dans le « grand public » selon laquelle l’his­­toire ensei­­gnée n’évo­­lue pas ? En outre, pourriez-­vous rele­­ver les éven­­tuelles dif­­fi­­cultés que ces connexions sou­­lèvent ?

Valérie Sottocasa

33Par exemple, les enjeux autour des commé­­mo­­ra­­tions de la Vendée, la ques­­tion du « géno­­cide franco-­français » et la publi­­ca­­tion du Livre noir de la Révo­­lu­­tion Fran­­çaise, sus­­citent un très vif inté­­rêt auprès des étu­­diants. Des géno­­cides contem­­po­­rains sont ensei­­gnés aujourd’hui et pro­­voquent un engoue­­ment qui ne fai­­blit pas chez les jeunes his­­to­­riens ; ils ont été sen­­si­­bi­­li­­sés, par les médias et par l’actua­­lité, à des géno­­cides récents. Contem­­po­­rains de la créa­­tion des grands tri­­bu­­naux pénaux inter­­na­­tionaux, témoins par médias inter­­po­­sés des mas­­sacres de popu­­la­­tions civiles par des régimes auto­­ri­­taires, ils ne res­­tent jamais indif­­fé­­rents à cette ques­­tion.

34Plus géné­­ra­­le­­ment, la manière d’écrire l’his­­toire de la Révo­­lu­­tion recouvre des ques­­tions qui sont à nou­­veau des plaies béantes dans notre actua­­lité : la liberté, l’éga­­lité, la jus­­tice, l’enga­­ge­­ment, sous des formes très diverses, la nature des régimes poli­­tiques et le lien dia­­lec­­tique entre­­tenu par les diri­­geants avec les peuples. Cet ensemble de remarques, pui­­sées dans mon expé­­rience d’ensei­­gne­­ment, me laisse croire que loin d’être pous­­sié­­reuses, l’his­­toire de la Révo­­lu­­tion Fran­­çaise et la manière de l’écrire sont de plus en plus actuelles pour les jeunes géné­­ra­­tions.

Marc Deleplace

35C’est vrai que cer­­taines de ces ques­­tions sont fré­­quem­­ment pré­­sen­­tées comme pro­­blé­­ma­­tiques dans l’ensei­­gne­­ment par les col­­lègues ren­­contrés en telle ou telle cir­­constance. Deux d’entre elles retien­­dront mon atten­­tion ici : celle de la vio­­lence révo­­lu­­tion­­naire et celle de l’évé­­ne­­men­­tiel de la Révo­­lu­­tion fran­­çaise. La pre­­mière semble poser pro­­blème à plu­­sieurs niveaux. Il y a tout d’abord la ques­­tion de la Ter­­reur, laquelle pou­­vait, à la lec­­ture du pro­­gramme de 1995, absor­­ber toute la ques­­tion répu­­bli­­caine, au détriment de la fon­­da­­tion de la Pre­­mière Répu­­blique. Mais la vio­­lence est aussi celle des jour­­nées popu­­laires, notam­­ment des mas­­sacres de sep­­tembre, dont la lec­­ture avec les élèves appa­­raît extrê­­me­­ment déli­­cate. Cette vio­­lence pose pro­­blème au regard de la Révo­­lu­­tion des droits de l’homme, qui sur­­plombe, depuis 1995, l’approche de la Révo­­lu­­tion fran­­çaise. Le pro­­blème n’est pas nou­­veau de la pos­­sible jus­­ti­­fi­­cation d’une vio­­lence révo­­lu­­tion­­naire (car c’est elle prin­­ci­­pa­­le­­ment qui est en cause ici, l’ensei­­gne­­ment sco­­laire ne pou­­vant mettre en perspec­­tive de manière complexe la ques­­tion de la vio­­lence en révo­­lu­­tion dans toutes ses compo­­santes, comme l’a fait par exemple Jean-­Clément Martin10, en 2006) dif­­fi­­cile à élu­­der dans la fon­­da­­tion répu­­bli­­caine, mais que la Répu­­blique ins­­tal­­lée renie comme moda­­lité légi­­time de l’action poli­­tique. Ce que la dimen­­sion civique de l’ensei­­gne­­ment de l’his­­toire implique de socia­­li­­sa­­tion poli­­tique et de construc­­tion con­sensuelle autour de valeurs communes, rat­­ta­­chées de manière plus ou moins per­­ti­­nente pour l’essen­­tiel d’entre elles, à l’héri­­tage de la Révo­­lu­­tion, contri­­bue à aban­­don­­ner le plus sou­­vent cette ques­­tion à son opa­­cité. La Révo­­lu­­tion fran­­çaise est, dans la sco­­la­­rité actuelle, le pre­­mier évé­­ne­­ment his­­to­­rique don­­nant lieu à une pos­­si­­bi­­lité d’étude de nature à per­­mettre à l’élève de prendre conscience de la complexité d’un tel évé­­ne­­ment. De ce point de vue, le pro­­gramme de col­­lège de 2008 peut redon­­ner vita­­lité à une réflexion sur la ques­­tion de la cau­­sa­­lité en his­­toire, ques­­tion affir­­mée dans les accom­­pa­­gne­­ments du pro­­gramme de 1985, mais volon­­tai­­re­­ment écar­­tée dans celui de 1995. L’évé­­ne­­ment peut y rega­­gner une épais­­seur de bon aloi, dans les limites cepen­­dant d’un temps d’ensei­­gne­­ment qui peut induire à res­­serrer le pro­­pos autour de quelques points de repère, 14 juillet ou 10 août, au détriment d’une trame chro­­no­­lo­­gique plus dense, néces­­saire à l’expli­­ca­­tion his­­to­­rique, don­­née en 2008 comme l’abou­­tis­­se­­ment du récit, réta­­bli dans sa dignité péda­­go­­gique (un mou­­ve­­ment amorcé dès 1995, comme le sou­­li­­gnait déjà Nicole Lautier en 199711. Or l’affir­­ma­­tion, dans le même moment, d’une néces­­saire dis­­conti­­nuité du récit au pro­­fit de séquences (déjà pré­­sente en 1995) ne semble pas sus­­cep­­tible de résoudre la contra­­dic­­tion entre volonté expli­­ca­­tive et mémo­­ri­­sa­­tion de points de repère, ces séquences n’étant pas affi­­chées comme des uni­­tés logiques, telles que le serait par exemple l’étude dans un même regard d’une séquence 1789 condui­­sant de la réunion de États géné­­raux aux jour­­nées d’octobre, ou l’ins­­crip­­tion du 10 août dans une séquence 1792 condui­­sant de juin à sep­­tembre.

Oli­­vier Grenouilleau

36La ques­­tion des traites, des escla­­vages et de leurs abo­­li­­tions (abor­­dées en classes de 5e, 4e et seconde) consti­­tue un exemple de liens entre recherche et ensei­­gne­­ment. On peut en effet noter que l’intro­­duc­­tion aujourd’hui forte de cette ques­­tion dans les pro­­grammes suit d’impor­­tants pro­­grès en matière de recherche, depuis les années 1980, et que l’ensemble des traites ayant concerné l’Afrique est ainsi abordé (traite interne, orien­­tale et occi­­den­­tale ou atlan­­tique). La ques­­tion des abo­­li­­tions est rap­­pro­­chée, pour le xviiie siècle, du mou­­ve­­ment des Lumières, et, pour le xixe siècle, de celle des natio­­na­­li­­tés, ce qui est logique même si l’abo­­li­­tion­­nisme se voit ainsi abordé en « tranches » dans des pro­­grammes dif­­fé­­rents. Sa dimen­­sion inter­­na­­tionale n’est peut-­être pas éga­­le­­ment suf­­fi­­sam­­ment mise en avant, la ques­­tion étant sur­­tout abor­­dée dans ses rap­­ports avec, soit la Révo­­lu­­tion fran­­çaise, soit la seconde Répu­­blique. Mais cela reflète aussi en par­­tie l’état de l’his­­to­­rio­­gra­­phie sur la ques­­tion, demeu­­rée encore trop franco-­centrée, de ce côté-­ci de l’Atlan­­tique ou de la Manche. Abor­­der les choses autre­­ment impli­­que­­rait par ailleurs des approches sinon plus « glo­­bales », du moins plus trans­­ver­­sales.

Jean-­Pierre Jessenne

37Pour pré­­ci­­ser le pro­­pos dans la perspec­­tive déli­­bé­­ré­­ment actuelle de ces réflexions croi­­sées, pourriez-­vous mon­­trer dans quelle mesure un ou des enjeux qui vous tiennent par­­ti­­cu­­liè­­re­­ment à cœur confèrent une actua­­lité et une per­­ti­­nence for­­ma­­trices par­­ti­­cu­­lières à l’ensei­­gne­­ment de la Révo­­lu­­tion en 2012 ?

Corinne Talon

38Pour moi l’exemple le plus signi­­fi­­ca­­tif est le thème répu­­bli­­cain. Dans la mesure, où cet ensei­­gne­­ment de quelques heures consti­­tuera l’essen­­tiel sinon l’exclu­­sif de ce que ces futurs adultes et citoyens rece­­vront sur cette période, il est très impor­­tant et même fon­­da­­men­­tal à mon sens, d’insis­­ter sur la dimen­­sion civique de cette période. Notre mis­­sion est de for­­mer des citoyens libres et res­­pon­­sables et de déve­­lop­­per leur esprit cri­­tique. Il convient donc d’insis­­ter sur la nais­­sance de valeurs deve­­nues uni­­ver­­selles et de mon­­trer que la Révo­­lu­­tion consti­­tue une rup­­ture et un point de départ pour les liber­­tés et la citoyen­­neté. La Révo­­lu­­tion, à tra­­vers notam­­ment la Décla­­ra­­tion des Droits de l’homme et du citoyen, apporte de nou­­veaux droits, de nou­­velles liber­­tés et un nou­­veau sys­­tème poli­­tique. Cette période per­­met aussi de mon­­trer que ces acquis sont fra­­giles et qu’ils doivent être défen­­dus. Néan­­moins, ils ne consti­­tuent qu’un point de départ et sont sui­­vis, du xixe au xxie siècle, par de longues luttes pour les femmes de notre pays ! Cette période est aussi celle de la nais­­sance de la démo­­cra­­tie, de la laï­­cité, de la jus­­tice et de la devise incar­­née par la Répu­­blique. Mais cette période est aussi celle de l’expres­­sion d’un fort sen­­ti­­ment, d’une reven­­di­­ca­­tion qui est très pro­­fon­­dé­­ment ancrée dans la men­­ta­­lité fran­­çaise, celle de l’Éga­­lité. Cette valeur entraîne une reven­­di­­ca­­tion de jus­­tice qui est tou­­jours d’actua­­lité. L’Éga­­lité est d’ailleurs la valeur de base, elle est consti­­tutive de notre démo­­cra­­tie, à l’opposé des démo­­cra­­ties « anglo-­saxonnes » fon­­dées sur la pri­­mauté des liber­­tés indi­­vi­­duelles.

39J’appar­­tiens à dif­­fé­­rents groupes de réflexions qui s’inter­­rogent sur la cohé­­sion sociale, natio­­nale et sur le lien entre les armées et la nation, voire le lien « nation- nation ». Il appa­­raît en effet aujourd’hui une remise en cause de cette cohé­­sion et un rejet des valeurs répu­­bli­­caines. Il s’agit donc de récréer du lien, qui d’après cer­­tains, se dis­­tend entre les indi­­vi­­dus. Or, dans les commé­­mo­­ra­­tions natio­­nales qui sont consi­­dé­­rées comme sus­­cep­­tibles de recréer du lien, si le 14 juillet garde sa place, cette date n’appa­­raît pas comme essen­­tiel. Cette fête natio­­nale est jugée fes­­tive (bal des pom­­piers) et ne semble pas incar­­ner la citoyen­­neté ou l’union natio­­nale. Un rap­­port du député du Val de Marne, Patrick Beaudoin, pré­­senté au Pré­­sident de la Répu­­blique en août 2010 pré­­co­­nise le choix du 11 novembre comme « jour­­née de la Répu­­blique ». Cette date a d’ailleurs récem­­ment été rete­­nue pour commé­­mo­­rer « tous les morts pour la France » et par exten­­sion (voire sym­­bo­­li­­que­­ment) celui de l’enga­­ge­­ment citoyen. On peut donc s’inter­­ro­­ger sur la place de la période révo­­lu­­tion­­naire dans la société actuelle et à venir.

Valérie Sottocasa

40En effet la ques­­tion de la place des femmes dans la Révo­­lu­­tion Fran­­çaise comme celle de la vio­­lence sont en prise directe avec l’actua­­lité, natio­­nale et inter­­na­­tionale. Si je prends pour exemple l’his­­toire des femmes dans la Révo­­lu­­tion, ce sujet appa­­raît comme neuf. Il per­­met de re­visiter cer­­tains pon­­cifs non seule­­ment sur la période révo­­lu­­tion­­naire mais aussi sur le « siècle des Lumières ». Des ouvrages très récents, sur ces deux thèmes, renouvèlent en pro­­fon­­deur la compré­­hen­­sion de l’his­­toire des femmes dans une perspec­­tive poli­­tique sur la longue durée, celle de la construc­­tion de l’État moderne. Je pense notam­­ment aux ouvrages d’É­liane Viennot, de Thierry Wanegffelen ou de Jean-­Clément Martin12. La perspec­­tive dépasse le cadre de la période révo­­lu­­tion­­naire et la place en réso­­nance avec une pro­­blé­­ma­­tique large, celle de la citoyen­­neté. Loin d’être clos, ces débats sont d’une actua­­lité éton­­nante au point de figu­­rer comme des enjeux fon­­da­­men­­taux des pro­­jets poli­­tiques et sociétaux d’aujourd’hui.

Jean-­Pierre Jessenne

41Comment réagissent vos publics (élèves, étu­­diants ou autres éven­­tuels) à ce sujet ?

Oli­­vier Grenouilleau

42Il est dif­­fi­­cile de répondre à cette ques­­tion tant les publics sont dif­­fé­­rents, en l’occur­­rence élèves, étu­­diants, pro­­fes­­seurs du secondaire, ou publics plus larges et dif­­fé­­ren­­ciés, dans le cadre de confé­­rences. Je dirais cepen­­dant, et cela est en soi une bonne chose, que la période révo­­lu­­tion­­naire inté­­resse tou­­jours, voire pas­­sionne. Et ce parce qu’elle est, de manière per­­ti­­nente ou non, tou­­jours extrê­­me­­ment rap­­pro­­chée du présent par ces divers publics. Ceci étant, des dif­­fé­­rences peuvent être notées : des élèves ont par­­fois l’impres­­sion de redites, des étu­­diants, au contraire, peuvent en demander davan­­tage, consi­­dé­­rant qu’ils savent trop peu de choses sur cette période, tan­­dis que, côté ensei­­gnants, dominent sou­­vent un grand inté­­rêt pour le sujet et une cer­­taine per­­plexité et/ou inquié­­tude : moins, sans doute, du fait de l’ampleur de la tâche ensei­­gnante à accom­­plir, que de l’impor­­tance qu’ils accordent à ce moment de notre His­­toire commune, et donc de la res­­pon­­sa­­bi­­lité qu’ils esti­­ment avec rai­­son être la leur.

Corinne Talon

43La réac­­tion des élèves est d’abord la sur­­prise. Ce jeune public se demande – mais il s’agit évi­­dem­­ment des plus inté­­res­­sés d’entre eux – pour­­quoi nous ne sui­­vons pas la chro­­no­­lo­­gie.

44Le lien entre répu­­blique et ter­­reur peut, peut-­être, ame­­ner une cer­­taine confu­­sion chez nos jeunes élèves. Remar­­quons tou­­te­­fois, qu’ils sont très impres­­sion­­nés par la vic­­toire fran­­çaise face à la coa­­li­­tion euro­­péenne. Il faut cepen­­dant pré­­ci­­ser que le pro­­gramme nous pousse à insis­­ter sur la dif­­fu­­sion des valeurs. N’oublions pas tou­­te­­fois, la modes­­tie des effets de nos efforts et de notre ensei­­gne­­ment. La trans­­mis­­sion des valeurs et, par­­fois ce que l’on enseigne, est complè­­te­­ment balayé par les pro­­grammes de télé­­vi­­sion ou par des décla­­ra­­tions poli­­tiques d’ori­­gines diverses.

Laurence De Cock

45Le carac­­tère « hyper-­patrimonialisé » du thème de la Révo­­lu­­tion fran­­çaise sus­­cite sou­­vent une las­­si­­tude spon­­ta­­née chez les élèves de lycée qui sou­­pirent à l’idée de revoir une énième fois le sujet après l’école pri­­maire et le col­­lège. Le mar­­tè­­le­­ment des « valeurs » de la répu­­blique (dou­­blé par les pro­­grammes d’édu­­ca­­tion civique) explique sans doute cette réac­­tion face à un avè­­ne­­ment dont tous pré­­tendent déjà connaître l’essen­­tiel : la prise de la Bas­­tille, la fuite du roi, la Mar­­seillaise, la Ter­­reur, et Napo­­léon…

46Petit détail, le déca­­lage entre le registre dis­­cur­­sif « on va encore faire la révo­­lu­­tion » et l’atti­­tude bla­­sée de cer­­tains est sou­­vent assez criant. L’enjeu consiste donc à tenter de vivi­­fier le sujet en dépas­­sant les basiques sco­­laires. Les élèves s’ani­­ment lorsque sont bous­­cu­­lées leurs repré­­sen­­ta­­tions et qu’est res­­ti­­tuée une ten­­sion dra­­ma­­tique à l’évé­­ne­­ment qu’empêche toute téléo­­lo­­gie ; Quels sont les pos­­sibles du moment ? Qu’est-­ce qui a eu lieu ? Qu’est-­ce qui aurait pu avoir lieu ? etc.

47Le récit à plu­­sieurs voix per­­met en lycée une véri­­table réflexion à la fois sur la multi­causa­­lité, et sur l’écri­­ture de l’his­­toire. L’édi­­fi­­ca­­tion d’une conscience poli­­tique que per­­met un cha­­pitre comme celui-­ci che­­mine alors par d’autres canaux que l’appren­­tis­­sage de la Mar­­seillaise ou de la signi­­fi­­ca­­tion du dra­­peau bleu blanc rouge. La Révo­­lu­­tion Fran­­çaise per­­met d’inter­­ro­­ger autre­­ment les concepts – liste non exhaus­­tive – de vio­­lence, jus­­tice/injus­­tice, uni­­ver­­sel, rap­­ports de domi­­na­­tion, redis­­tri­­bu­­tion des richesses, démo­­cra­­tie, ou même la guerre. Elle aide à sor­­tir des caté­­go­­ries usuelles d’enten­­de­­ment de « valeurs » sur­­dé­­ter­­mi­­nées par un présent au nom duquel on instrumentalise le passé.

48Or son ensei­­gne­­ment actuel comporte le risque de féti­­chi­­ser dates, notions, évé­­ne­­ments au détriment de leur intel­­li­­gi­­bilité :

49« Suite à une volonté de chan­­ge­­ment de régime poli­­tique, le roi Louis XVI et ses par­­ti­­sans feront régner ce que l’on appel­­lera la “Ter­­reur”, c’est-­­à-dire la peur d’être guillo­­tiné sous peine de tel ou tel délit. La déla­­tion est alors d’actua­­lité et les morts s’accu­­mulent accen­­tuant les ten­­sions au sein de la France. Sous la direc­­tion des phi­­lo­­sophes aux idées nou­­velles et révo­­lu­­tion­­naires, les “sans-­culottes” repré­­sen­­tant le Tiers-­État, visent à chan­­ger de régime et oublier la monar­­chie. Des sym­­boles forts tels que la Mar­­seillaise, le chant révo­­lu­­tion­­naire des Fran­­çais devenu hymne natio­­nal, sont créés afin de don­­ner confiance et force aux révo­­lu­­tion­­naires. Le 14 juillet 1789, la Bas­­tille sera prise par les révo­­lu­­tion­­naires et le roi Louis XVI sera guillo­­tiné. Lors de cette révo­­lu­­tion, de nom­­breux per­­son­­nages emblé­­ma­­tiques tels que Robespierre, Diderot ou Montesquieu auront influ­­encé la résis­­tance ».

50Élève de Ter­­mi­­nale ES, Lycée Joliot Curie, 2011 (Extrait d’une enquête lan­­cée par l’auteure sur toutes les classes de Ter­­mi­­nales du lycée : « Racontez la Révo­­lu­­tion fran­­çaise », 25 min)

Valérie Sottocasa

51Il me semble que l’inté­­rêt pour l’his­­toire de la Révo­­lu­­tion Fran­­çaise est intact, mal­­gré les appa­­rences qui montrent une méconnais­­sance de plus en plus mar­­quée pour cette période. Les étu­­diants sont conscients de vivre un autre temps de l’his­­toire des démo­­cra­­ties occi­­den­­tales, mar­­qué par une cer­­taine faillite des idéo­­lo­­gies. Ils sont d’autant plus curieux de comprendre comment sont nées les grandes options poli­­tiques et comment s’est opéré le pro­­ces­­sus de poli­­ti­­sation des masses. Beau­­coup d’étu­­diants sont à pre­­mière vue assez dému­­nis face à l’his­­toire de la Révo­­lu­­tion Fran­­çaise. L’impor­­tance de la biblio­­gra­­phie et cer­­tains pré­­ju­­gés concer­­nant l’his­­toire poli­­tique et évé­­ne­­men­­tielle les rebutent sou­­vent. Néan­­moins, une approche très poli­­tique des grands débats révo­­lu­­tion­­naires par­­vient tou­­jours à pro­­vo­­quer leur inté­­rêt, depuis la pre­­mière année, où cet ensei­­gne­­ment est très réduit dans mon Uni­­ver­­sité, jusqu’aux sémi­­naires de Master.

52Le public qui assiste aux confé­­rences est sen­­si­­ble­­ment dif­­fé­­rent. Plus âgé, il a sou­­vent reçu un ensei­­gne­­ment bien plus sou­­tenu sur la Révo­­lu­­tion et conserve un sou­­ve­­nir vif des débats noués lors de la commé­­mo­­ra­­tion du bicen­­te­­naire. Ce sont aussi des per­­sonnes qui ont connu ou pra­­ti­­qué des enga­­ge­­ments poli­­tiques ou idéo­­lo­­giques forts. Leur opi­­nion sur la Révo­­lu­­tion est sou­­vent tran­­chée, mais ils se révèlent curieux d’entendre la voix de cher­cheurs contem­­po­­rains qui leur pré­­sentent les faits sous un jour assez dif­­fé­­rent, uti­­lisent des méthodes nou­­velles et pro­­posent enfin un dis­­cours sur la Révo­­lu­­tion qui change et par­­fois ébranle leurs cer­­ti­­tudes. Je constate qu’il y a une vraie demande, tant de la part des asso­­cia­­tions savantes locales, que de l’Uni­­ver­­sité du temps libre ou même des médias, concer­­nant l’his­­toire de la Révo­­lu­­tion Fran­­çaise. Pour ma part, je pense que les doutes poli­­tiques pré­­sents, les débats sur ce que serait « l’iden­­tité natio­­nale » ou encore une cer­­taine perte de repères poli­­tiques, contri­­buent très lar­­ge­­ment à ravi­­ver l’inté­­rêt de ces publics pour une période qu’ils connaissent, mais sur laquelle ils veulent entendre les his­­to­­riens d’aujourd’hui livrer de nou­­velles grilles de lec­­ture et de compré­­hen­­sion.

Marc Deleplace

53Les quelques constata­­tions for­­mu­­lées ici, confor­­tées par les demandes de for­­ma­­tion sur l’his­­toire de la Révo­­lu­­tion, au fil des renou­­vel­­le­­ments des pro­­grammes, contri­­buent à me convaincre de la légi­­ti­­mité conser­­vée de l’objet Révo­­lu­­tion fran­­çaise comme objet d’ensei­­gne­­ment, en même temps que de la néces­­sité pour les his­­to­­riens de la Révo­­lu­­tion de revi­­ta­­li­­ser constam­­ment le lien entre recherche et ensei­­gne­­ment secondaire. Ainsi le poten­­tiel de for­­ma­­tion intel­­lec­­tuelle, cultu­­relle et civique de la Révo­­lu­­tion me semble-­­t-il aujourd’hui intact.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marc Deleplace, Laurence De Cock, Jean-­Pierre Jessenne, Oli­­vier Grenouilleau, Valérie Sottocasa et Corinne Talon, « Ensei­­gner la révo­­lu­­tion fran­­çaise au début du xxie siècle », Annales historiques de la Révolution française, 368 | 2012, 163-182.

Référence électronique

Marc Deleplace, Laurence De Cock, Jean-­Pierre Jessenne, Oli­­vier Grenouilleau, Valérie Sottocasa et Corinne Talon, « Ensei­­gner la révo­­lu­­tion fran­­çaise au début du xxie siècle », Annales historiques de la Révolution française [En ligne], 368 | avril-juin 2012, mis en ligne le 01 juin 2015, consulté le 13 février 2016. URL : http://ahrf.revues.org/12327

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Auteurs

Marc Deleplace

Uni­­ver­­sité de Paris-­Sorbonne.
deleplace.marc@free.fr

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Laurence De Cock

Lycée Joliot-­Curie, Nanterre
laur.decock@gmail.com

Jean-­Pierre Jessenne

Uni­­ver­­sité de Lille 3
jean-­pierre.jessenne@wanadoo.fr

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Ins­­pec­­teur géné­­ral de l’Édu­­ca­­tion Natio­­nale
oli­­vier.petre-­grenouilleau@education.gouv.fr

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Uni­­ver­­sité de Toulouse 2
valerie.sottocasa@wanadoo.fr

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Corinne Talon

Professeure de Col­­lège, Aca­­dé­­mie de Créteil
taloncorinne@yahoo.fr

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